Feliz 2007!!!

FELIZ NATAL PARA TODOS

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Obrigada a todos os que visitam esta "casinha"!
Só tenho pena que não comentem...
mas quem cala consente, não é?
bjs a todos.........

Postais de Natal para imprimir:

É bom ter amigos! Lutas e zangas, mas também muito afecto, carinho e intimidade. Conheça as vantagens de uma boa amizade nos primeiros anos de vida. Por Júlia Serrão

A melhor amiga de Beatriz chama-se Sofia e mudou-se há pouco tempo para o bairro. À tarde, no regresso da escola, as duas crianças de oito anos entretêm-se na casa da primeira para brincar com bonecas e partilhar pequenos segredos. “Para o ano a Sofia vai para a minha escola e vamos passar ainda mais tempo juntas”, diz a menina, que não cabe em tanto contentamento. A mãe sorri e explica que a filha mais nova é muito extrovertida e sociável. “A Beatriz mostrou sempre muito prazer em estar com as outras crianças, ao contrário da irmã, que é muito reservada.”
Apesar da natureza sociável que nos é intrínseca e se anuncia desde muito cedo, nem todos temos a mesma capacidade – ou à-vontade – de ir ao encontro do outro e de nos deixarmos cativar por ele. Os especialistas em comportamento asseguram que, quando esta dificuldade se revela e permanece no tempo, é preciso agir, criando incentivos que levem a criança a ultrapassar a situação. Porque é bom ter amigos. “

Com eles, descobre-se o prazer das coisas feitas em conjunto – brincar e jogar – e da cumplicidade”, observa a pedopsiquiatra Teresa Goldschmidt. Mas não só, assegura. Muitas das descobertas que as crianças fazem, “e são essenciais para o seu desenvolvimento”, fazem-nas com os amigos. Uma das mais importantes “diz respeito à capacidade de resolução de conflitos”, uma aptidão que se vai revelar igualmente necessária à medida que vamos crescendo. Por outro lado, a amizade permite “desenvolver sentimentos de pertença e de identidade”, lembra a psicóloga Sara Almeida, explicando: “Aprende-se a ser com o outro.”

A amizade surge assim como um importantíssimo suporte emocional e social da criança, conforme referem a psiquiatra Anita Guarin e a psicóloga Alice Pope. “Através deste tipo de relação, os mais pequenos aprendem o dar e receber do comportamento social, em geral”, escrevem no livro Do Kids Need Friends? (As crianças precisam de amigos?). As especialistas norte--americanas, autoras de várias obras sobre desenvolvimento na infância e na adolescência e relações entre pares, enunciam as vantagens de uma boa amizade: através dela, aprende-se a acatar as regras mas também a arranjar alternativas e a tomar decisões perante as dificuldades, aprende-se a ganhar e a perder e descobre--se o que é e não é correcto. Com os amigos, experimenta-se o medo e a raiva, a agressividade e a rejeição, e aprende-se a compreender o ponto de vista dos outros, entre outras coisas.

Nada nem ninguém nos pode dar tanto, de forma tão genuína. Ou como disse João dos Santos, médico e psicanalista infantil, nas suas conversas na rádio: “Nem na escola nem na vida nos conseguem corrigir da perda que consiste em não aproveitarmos tudo quanto os amigos nos podem dar.”

A amizade ao longo do tempo Sara Almeida explica-nos o conceito da amizade ao longo das várias fases da infância: • Até aos 2, 3 anos: a criança vive numa fase de egocentrismo (brinca sozinha, observa e explora) • Estádio zero, até ao 6 anos: a amizade ainda tem um carácter momento, o amigo é o que está perto • Estádio 1, até aos 8 anos: o amigo deixa de ser só o semelhante e familiar, mas ainda é momentâneo • Estádio 2, dos 9 aos 12 anos: a evolução do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo e psicoafectivo leva a um enriquecimento do conceito de amizade, desenvolvendo-se a noção de intimidade na relação

Com os amigos, adquirem-se aptidões que não seriam possíveis de desenvolver na família, com a protecção dos pais ou a rivalidade entre irmãos. “Com os amigos não se discute o lugar na família, logo a criança identifica-se e aprende mais facilmente com eles. Os irmãos até podem ser amigos, mas, antes disso, são irmãos”, observa Sara Almeida.

A amizade ou a capacidade de estabelecer relações sociais não é idêntica ao longo de todas as fases do desenvolvimento. O próprio conceito de amizade está em evolução constante.

Nos primeiros três anos, a criança não brinca com as outras, estabelecendo uma relação preferencial com os adultos, garante Teresa Goldschmidt. “Embora possam estar juntas na mesma actividade, como acontece com as que estão no jardim infantil, cada uma está a brincar com as suas próprias coisas. Observam, manipulam alguns o-bjectos e já fazem alguma coisa do jogo simbólico, mas ainda não interagem.” Não há sequer a noção de partilha.

É só depois de ultrapassar esta “fase de egocentrismo, que é natural”, que se começa a dar os primeiros passos no sentido da relação com o outro. Por volta dos cinco anos, os meninos já têm amigos, “alguém que lhe é familiar e está próxima”, explica Sara Almeida.

Agora, a criança já brinca com as outras. Partilha os brinquedos e demonstra prazer nas brincadeiras, as quais, segundo Teresa Goldschmidt, “lhes vão ensinando muito das regras de comportamento do mundo”. O processo de aprendizagem no campo emocional e social está finalmente em curso. Inevitavelmente, também surgem as zangas, as guerras pela mesma boneca ou pelo mesmo carrinho, os primeiros desgostos com o amigo e as lágrimas. “É natural que as crianças se zanguem e batam, mas também que resolvam a situação entre elas, pois é a forma de adquirirem cada vez mais capacidade para resolver os conflitos. Por isso, é muito bom quando os adultos não têm de interferir. Por vezes, há uma tendência protectora dos pais nesse sentido, a qual deve ser evitada.”

Os especialistas defendem que, a partir dos quatro anos, já é possível perceber claramente as crianças mais sociáveis: são aquelas que chegam ao parque infantil, por exemplo, e vão ao encontro dos outros. Oferecem-lhes os seus brinquedos ou pedem-lhes para brincar com elas. Mostram prazer na relação.

Outras, mais acanhados, evitam o contacto. “São meninos com dificuldades em se organizarem rapidamente e entrarem na relação com os outros”, diz Teresa Goldschmidt, sublinhando que, muitas vezes, a situação é superada através da aplicação de pequenos truques. “Levar a criança para o jardim infantil quando ainda há poucos meninos na sala pode ser uma forma de facilitar a aproximação.”

Hoje, é muito comum responsabilizar a televisão, a playstation e o computador pelo isolamento das crianças. Diz-se que são bloqueadores da sociabilidade. Sara Almeida discorda totalmente desta teoria, embora defenda que “deve haver bom senso” na relação que se estabelece com estas ferramentas de entretenimento. Por outras palavras, o excesso de envolvimento nestas actividades pode ser negativo a vários níveis, mas, na medida certa, não prejudica ninguém. Em consciência, não podemos tomá-los como bloqueadores da sociabilidade. “Para além disso, é sempre possível assistir a um filme e jogar acompanhado, com um amigo.”

O que os pais podem fazer • Mostrar aos filhos, de preferência através de exemplos práticos, o quanto valorizam a amizade • Interessar-se pelas coisas de que a criança gosta e ajudá-la a estabelecer amizades que proporcionem intimidade e companheirismo • Nas situações em que as dificuldades relacionais da criança se ficam a dever ao facto de ter preferências muito específicas, pouco comuns para a sua idade, tentar encontrar-lhe um grupo onde a sua inclinação possa ser bem-vinda • Se a criança é introvertida e o problema tem sobretudo a ver com timidez, evite expô-la, mas permita-lhe experiências relacionais em contextos mais pequenos e mais acolhedores • Nunca adopte uma atitude de protecção exagerada.

Para a psicóloga infantil, o perigo só se instala efectivamente quando as crianças utilizam estes meios como uma forma de evitamento maciço das relações sociais. “Há casos desta natureza, mas situam-se no domínio do patológico”, diz. “Dentro do registo normal, há variantes. Contudo, cabe aos pais agirem rapidamente se perceberem que o seu filho, que já demonstra dificuldades em entrar em relação com os outros, está a utilizar a televisão ou o computador como refúgio.”

Quando as coisas correm bem ao nível do desenvolvimento, é esperado que a criança se torne mais selectiva nas suas amizade entre os seis e os oito anos. Por esta altura, o conceito de amizade evolui um pouco mais, embora o amigo ainda seja um pouco “momentâneo” – isto é, o que está nas proximidades. A partir dos oito anos, a criança torna-se ainda mais selectiva e “um pouco tímida no iniciar do relacionamento social”, o-bserva Teresa Goldschmit. “É uma atitude normalíssima, que tem a ver com a diferenciação que se faz entre aqueles que estão próximos e os que não se conhece tão bem.”

O final da infância acompanha o desenvolvimento cognitivo, o qual está por detrás do conceito de amizade. De acordo com a psicóloga infantil Sara Almeida, a criança começa a ter a noção da abstracção. “As relações de amizade, que nos primeiros anos de vida passavam muito pelo ‘ele é meu amigo porque é parecido comigo, gosta das mesmas coisas que eu, empresta-me o seu brinquedo, faz--me feliz e faz aquilo que eu gosto’, transformam-se. O amigo já não é só aquele que está no momento, mas aquele que está, mesmo quando não está, e aquele que me diz coisas que eu não gosto.”

À medida que uma nova noção de amizade se consolida, as crianças podem sentir necessidade de procurar outro tipo de relação social, como a inserção num grupo – aliás, até mesmo antes, se considerarmos a entrada nos Escuteiros uma experiência desse tipo.

Teresa Goldschmidt distingue-as: “Ter um amigo é uma relação mais individualizada, enquanto pertencer a um grupo é algo bem mais difuso. Com os amigos, as coisas são resolvidas a dois. Com o grupo, onde existe a figura do líder, há que ter outras competências, tal como aceitar as regras vigentes ou introduzir mudanças ou ainda disputar a liderança.”

De qualquer forma, de acordo com um estudo da Universidade do Maine, nos Estados Unidos da América, “não há grupo que substitua um grande amigo”. “O grande amigo resgata a criança da solidão e da depressão, mesmo que esta seja considerada uma estranha no grupo de pares”, afirma Cynthia Erdley. De acordo com a psicóloga e com Douglas Nangle, outro especialista envolvido no mesmo projecto, “a experiência de ter um amigo em quem confiar pode promover sentimentos de verdade, de aceitação e de ser compreendido, enquanto a aceitação no grupo oferece o sentido de inclusão”. Ambas as relações ajudam a desenvolver algo tão importante como a auto-estima, “mas enquanto a aceitação no grupo afecta os sentimentos de pertença, a amizade afecta directamente o sentimento de solidão”. Para os dois psicólogos nor- te-americanos, “os amigos funcionam como um ‘amortecedor’ da solidão e da depressão”.

Mas os amigos não acontecem. É preciso conquistá-los, ir ao seu encontro e mostrarmo-nos disponíveis. E como vimos, há meninos que têm maior dificuldade em fazer este caminho, não só porque as crianças são movidas por temperamentos, mas também porque uma relação de amizade ou de inserção no grupo pressupõe a possibilidade de se ser rejeitado, posto de parte. Algumas não estão preparadas para essa prova difícil. “Se, ao longo do seu crescimento, a criança tiver desenvolvido uma boa imagem de si, uma boa auto-estima, vai passar relativamente bem por estes contratempos. Uma mais frágil, deste ponto de vista, vai pôr--se em causa nesta situação, vai sentir-se infeliz e retrair-se”, observa a pedopsiquiatra, sublinhando que, mesmo assim, é preciso ousar, ter coragem. Nestes casos, a motivação passa obrigatoriamente pelos pais, que devem saber incutir-lhes a importância de fazer amigos e amá-los, sem os proteger demasiado.

Artigo retirado da Revista Máxima

Massa Caseira para Modelar

Ingredientes

- 1,5 kg de amido de milho;
- 100 g de sal;
- Uma colher (de café) de óleo;
- Tinta guache (várias cores).

Preparação

- Misturar o amido de milho e o sal, com água suficiente para formar uma pasta; - Pedir que um adulto leve a massa ao lume, mexendo sempre; - Acrescentar o óleo e o corante; - Guardar em saco plástico ou frasco de vidro com tampa.
Atenção: a massa não deve ser deixada a secar ao sol. Ela pode conservar- se por vários meses, independentemente, de qualquer produto químico.

Uma Imagem

Agora quero saber...E para vocês o que é o Natal??

A TODOS UM BOM NATAL

Refrão
A todos um Bom Natal
A todos um Bom Natal
Que seja um Bom Natal, para todos vós
Que seja um Bom Natal, para todos vós

No Natal pela manhã
Ouvem-se os sinos tocar
E há uma grande alegria, no ar

Refrão
A todos um Bom Natal
A todos um Bom Natal
Que seja um Bom Natal, para todos vós
Que seja um Bom Natal, para todos vós

Nesta manhã de Natal
Há em todos os países
Muitos milhões de meninos, felizes

Refrão
A todos um Bom Natal
A todos um Bom Natal
Que seja um Bom Natal, para todos vós
Que seja um Bom Natal, para todos vós

Vão aos saltos pela casa
Descalças ou com chinelos
Procurar suas prendas, tão belas

Refrão
A todos um Bom Natal
A todos um Bom Natal
Que seja um Bom Natal, para todos vós
Que seja um Bom Natal, para todos vós

Depois há danças de roda
As crianças dão as mãos
No Natal todos se sentem irmãos

Refrão
A todos um Bom Natal
A todos um Bom Natal
Que seja um Bom Natal, para todos vós
Que seja um Bom Natal, para todos vós

Se isto fosse verdade
Para todos os Meninos
Era bom ouvir os sinos tocar.

Refrão
A todos um Bom Natal
A todos um Bom Natal
Que seja um Bom Natal, para todos vós
Que seja um Bom Natal, para todos vós

Desafio a todos

Meus amigos e amigas, este ano queria fazer uma Árvore de Natal
diferente das que tenho feito, por isso aceito as vossas sugestões... ;)
Fico à espera das vossas ideias cheias de criatividade...

:0Um beijinho para todos com sabor a NATAL

Ainda não perdi a esperança de ter mais COMENTÁRIOS!!!
Mas isto está difícil ou é impressão minha??
Vá lá...comentem!!!

AS CONCEPÇÕES DAS CRIANÇAS A RESPEITO DO SISTEMA DE ESCRITA

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo : Cortez, 1990.

Os indicadores mais claros das explorações que as crianças realizam para compreender a natureza da escrita são suas produções espon­tâneas, entendendo como tal as que não são o resultado de uma cópia (imediata ou posterior)) Quando uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras está nos oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado. Essas escritas infantis tem sido consideradas displicentemente como garatujas ”puro jogo” o resultado de fazer “como se” soubesse escrever Aprender a lê-­las - isto é, a interpreta-las — e um longo aprendizado que requer uma atitude teórica de­finida. Se pensarmos que a criança aprende só quando e submetida a um ensino sistemático, e que a sua ignorância esta garantida ate que receba tal tipo de ensino, nada poderemos en­xergar. Mas se pensarmos que as crianças são seres que ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tan­to. Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente, saber algo socialmente aceito como “conhecimento” “Saber” quer dizer ter construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenómenos ou de objetos da realidade. Que esse “saber” coincida com o “saber” socialmente válido é um outro problema (embora seja esse, precisamente, o problema do “saber” escolarmente reconhecido). Uma criança pode conhecer o nome (ou o valor sonoro convencional) das letras, e não compreen­der exaustivamente o sistema de escrita. Inver­samente, outras crianças realizam avanços subs­tanciais no que diz respeito à compreensão do sistema, sem ter recebido informação sobre a denominação de letras particulares. Aqui mencionaremos brevemente alguns aspectos funda­mentais desta evolução psicogenética, que tem sido apresentada e discutida com maior deta­lhe em outras publicações. As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, como linhas onduladas ou quebradas (ziguezague), continuas ou frag­mentadas, ou então como uma série de ele­mentos discretos repetidos (séries de linhas verticais, ou de bolinhas). A aparência gráfica não é garantia de escrita, a menos que se co­nheçam as condições de produção.

O modo tradicional de se considerar a es­crita infantil consiste em se prestar atenção apenas nos aspectos gráficos dessas produções, ignorando os aspectos construtivos. Os aspectos gráficos têm a ver com a qualidade do traço, a distribuição espacial das formas, a orientação predominante (da esquerda para a direita, de cima para baixo), a orientação dos caracteres individuais (inversões, rotações, etc.). Os aspec­tos construtivos têm a ver com o que se quis representar e os meios utilizados para criar diferenciações entre as representações. Do ponto de vista constru tivo, a escrita infantil segue uma linha de evolução surpreen­dentemente regular, através de diversos meios culturais, de diversas situações educativas e de diversas línguas. Ai, podem ser distinguidos três grandes períodos no interior dos quais ca­bem múltiplas subdivisões:

• distinção entre o modo de representação icônico e o não-icônico;

• a construção de formas de diferenciação (con­trole progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo):

• a fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e culmina no período alfabético).

No primeiro período se conseguem as duas distinções básicas que sustentarão as constru­ções subsequentes: a diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as não-figurativas, por um lado, e a constituição da escrita como objeto substituto, por outro.⁶ A distinção entre desenhar” e “escrever” é de fundamental im­portância (quaisquer que sejam os vocábulos com que se designam especificamente essas ações). Ao desenhar se está no domínio do icônico; as formas dos grafismos importam porque reproduzem a forma dos objetos. Ao es­crever se está fora do icônico: as formas dos grafismos não reproduzem a forma dos objetos, nem sua ordenação es pacial reproduz o contorno dos mesmos. Por isso, tanto a arbitrariedade das formas utilizadas como a ordenação linear das mesmas são as primeiras características manifestas da escrita pré-escolar. Arbitrariedade não significa necessariamente convencia­nalidade. No entanto, também as formas conven­cionais costumam fazer a sua aparição com mui­ta precocidade. As crianças não empregam seus esforços intelectuais para inventar letras novas: recebem a forma das letras da sociedade e as adotam tal e qual.

Por outro lado as crianças dedicam um grande esforço intelectual na construção de formas de diferenciação entre as escritas e é isso que caracteriza o período seguinte. Esses Critérios de diferenciação são, inicialmente, in­trafigurais e consistem no estabelecimento das propriedades que um texto escrito deve possuir para poder ser interpretáveis (ou seja, para que seja possível atribuir-lhe uma significação). Esses critérios intrafigurais se expressam, sobre o eixo quantitativo, como a quantidade mínima de letras — geralmente três — que uma escrita deve ter para que “diga algo” e, sobre o eixo qualitativo, como a variação interna necessária para que uma sé rie de grafias possa ser in­terpretada (se o escrito tem “o tempo todo a mesma letra”, não se pode ler, ou seja, não é interpretável).

O passo seguinte se caracteriza pela a busca de diferenciações entre as escritas produzidas, precisamente para “dizer coisas diferentes”. Co­meça então uma busca difícil e muito elaborada de modos de diferenciação, que resultam ser interfigurais; as condições de legibilidade intra­figurais se mantém, mas agora é necessário criar modos sistemáticos de diferenciação entre uma escrita e a seguinte, precisamente para garantir a diferença de interpretação que será atribuida. As crianças exploram então critérios que lhes permitem, às vezes, variações sobre o eixo quantitati vo (variar a quantidade de letras de uma escrita para outra, para obter escritas diferentes), e, ás vezes, sobre o eixo qualitativo (variar o repertório de letras que se utiliza de uma escrita para outra: variar a posição das mesmas letras sem modificar a quantidade). A coordenação dos dois modos de diferenciação (quantitativos e qualitativos) é tão difícil aqui como em qualquer Outro domínio da atividade Cognitiva.

Nestes dois primeiros períodos, o escrito não está regulado por diferenças ou semelhan­ças entre os significantes sonoros. Ë a atenção à propriedades sonoras do significante que marca o ingresso no terceiro grande período desta evolução. A criança começa por descobrir que as partes da escrita (suas letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (suas sílabas). Sobre o eixo quantitativo.

Isto se exprime na descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quanti­dade de partes que se reconhece na emissão oral. Essas “partes’ da palavra são inicialmente as suas sílabas. Inicia-se assim o período silá­bico, que evolui até chegar a urna exigência rigorosa: uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras. Esta hipótese silábica é da maior importância, por duas razões: permite obter um critério geral para regular as variações na quantidade de letras que devem ser escritas, e centra a atenção da criança nas variações so­noras entre as palavras. No entanto, a hipótese silábica cria suas próprias condições de contra­dição: contradição entre o controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser “interpretáveis” (por exem­plo, o monossílabo deveria se escrever com uma única letra, mas se coloca uma letra só, o es­crito “não se pode ler”, ou seja. não é interpretáveis): além disso, contradição entre a interpretação silábica e as escritas produzidas pelos adultos (que sempre terão mais letras do que as que a hipótese silábica permite antecipar).

No mesmo período — embora não necessa­riamente ao mesmo tempo — as letras podem começar a adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estáveis, o que leva a se esta­belecer correspondência com o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre as palavras começam a se exprimir por letras semelhantes. E isto também gera suas formas particulares de conflitos. Os conflitos antes mencionados (aos que se acrescenta às vezes a ação educativa, con­forme a idade que tenha a criança nesse mo­mento), vão desestabelizando progressivamente a hipótese silábic a, até que a criança tenha cora­gem suficiente para se comprometer em um novo processo de construção.

O período silábi­co-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em via de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos. Quando a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalizável em elementos meno­res, ingressa no último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido. E, a partir dai, descobre novos problemas: pelo lado quantita­tivo, que se por um lado não basta uma letra por sílaba, também não se pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quantidade de letras por silaba (já que há sílabas que se escrevem com uma, duas, três ou mais letras]; pelo lado qualitativo, enfrentará os problemas ortográficos (a identidade de som não garante identidade de letras, nem a identidade de letras a de sons).

texto retirado daqui

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Imagens com Ideias...

Para Pintar

ACENDA A SUA ESTRELA

Cada pessoa traz consigo estrelas que a vida concede. Estrelas de brilhar, estrelas de crescer, estrelas de encontrar o caminho do sonho que se persegue.
Saber reconhecer os brilhos e as estrelas é o nosso destino.
Porque há quem se encante com o brilho de estrelas que não são suas e se perde.
Há quem deseje o brilho de outra mais distante e por isso passa quase todo o tempo como passageiro, nas estações, à espera de um comboio para lugar nenhum.
Aceitar as estrelas que trazemos é o que faz a diferença entre o que queremos ser e o que verdadeiramente somos.
Brilhar é acreditar na força que elas têm, desvendar os seus mistérios, e aí então deixar que as suas luzes se derramem alma adentro e tanto, que carregar as estrelas seja como conduzir um candeeiro, para que, onde quer que se vá, longe, alto, possam os outros perceber a claridade.
Esse é o desejo: uma felicidade intensa hospedada definitivamente no seu coração, como estrelas na palma das mãos a iluminar os caminhos.

recebido por e-mail

E você, já acendeu a sua estrela?

As crianças acham tudo em nada, os homens não acham nada em tudo

Leopardi , Giacomo

As histórias infantis como forma de consciência de mundo

retirei daqui

É no encontro com qualquer forma de Literatura que os homens têm a oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida. Nesse sentido, a Literatura apresenta-se não só como veículo de manifestação de cultura, mas também de ideologias.

A Literatura Infantil, por iniciar o homem no mundo literário, deve ser utilizada como instrumento para a sensibilização da consciência, para a expansão da capacidade e interesse de analisar o mundo. Sendo fundamental mostrar que a literatura deve ser encarada, sempre, de modo global e complexo em sua ambigüidade e pluralidade.

Até bem pouco tempo, em nosso século, a Literatura Infantil era considerada como um gênero secundário, e vista pelo adulto como algo pueril (nivelada ao brinquedo) ou útil (forma de entretenimento). A valorização da Literatura Infantil, como formadora de consciência dentro da vida cultural das sociedades, é bem recente.

Para investir na relação entre a interpretação do texto literário e a realidade, não há melhor sugestão do que obras infantis que abordem questões de nosso tempo e problemas universais, inerentes ao ser humano.

"Infantilizar" as crianças não cria cidadãos capazes de interferir na organização de uma sociedade mais consciente e democrática.

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Fases normais no desenvolvimento da criança

O caminho para a redescoberta da Literatura Infantil, em nosso século, foi aberto pela Psicologia Experimental que, revelando a Inteligência como um elemento estruturador do universo que cada indivíduo constrói dentro de si, chama a atenção para os diferentes estágios de seu desenvolvimento (da infância à adolescência) e sua importância fundamental para a evolução e formação da personalidade do futuro adulto. A sucessão das fases evolutivas da inteligência (ou estruturas mentais) é constante e igual para todos. As idades correspondentes a cada uma delas podem mudar, dependendo da criança, ou do meio em que ela vive.

Primeira Infância: Movimento X Atividade (15/17 meses aos 3 anos)

• Maturação, início do desenvolvimento mental;
• Fase da invenção da mão - reconhecimento da realidade pelo tato;
• Descoberta de si mesmo e dos outros;
• Necessidade grande de contatos afetivos;
• Explora o mundo dos sentidos;
• Descoberta das formas concretas e dos seres;
• Conquista da linguagem;
• Nomeação de objetos e coisas - atribui vida aos objetos;
• Começa a formar sua auto-imagem, de acordo com o que o adulto diz que ela é, assimilando, sem questionamento, o que lhe é dito;
• Egocentrismo, jogo simbólico;
• Reconhece e nomeia partes do corpo;
• Forma frases completas;
• Nomeia o que desenha e constrói;
• Imita, principalmente, o adulto.

Segunda Infância: Fantasia e Imaginação (dos 3 aos 6 anos)

• Fase lúdica e predomínio do pensamento mágico;
• Aumenta, rapidamente, seu vocabulário;
• Faz muitas perguntas. Quer saber "como" e "por quê ?";
• Egocentrismo - narcisismo;
• Não diferenciação entre a realidade externa e os produtos da fantasia infantil;
• Desenvolvimento do sentido do "eu";
• Tem mais noção de limites (meu/teu/nosso/certo/errado);
• Tempo não tem significação - não há passado nem futuro, a vida é o momento presente;
• Muitas imagens ainda completando, ou sugerindo os textos;
• Textos curtos e elucidativos;
• Consolidação da linguagem, onde as palavras devem corresponder às figuras;
• Para Piaget, etapa animista, pois todas as coisas são dotadas de vida e vontade;
• O elemento maravilhoso começa a despertar interesse na criança.

Dos 6 aos 6 anos e 11 meses, aproximadamente

• Interesse por ler e escrever. A atenção da criança esta voltada para o significado das coisas;
• O egocentrismo está diminuindo. Já inclui outras pessoas no seu universo;
• Seu pensamento está se tornando estável e lógico, mas ainda não é capaz de compreender idéias totalmente abstratas;
• Só consegue raciocinar a partir do concreto;
• Começa a agir cooperativamente;
• Textos mais longos, mas as imagens ainda devem predominar sobre o texto;
• O elemento maravilhoso exerce um grande fascínio sobre a criança.

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Histórias para crianças (faixa etária / áreas de interesse / materiais / livros)

1 a 2 anos

A criança, nessa faixa etária, prende-se ao movimento, ao tom de voz, e não ao conteúdo do que é contado. Ela presta atenção ao movimento de fantoches e a objetos que conversam com ela. As histórias devem ser rápidas e curtas. O ideal é inventá-las na hora. Os livros de pano, madeira e plástico, também prendem a atenção. Devem ter, somente, uma gravura em cada página, mostrando coisas simples e atrativas visualmente. Nesta fase, há uma grande necessidade de pegar a história, segurar o fantoche, agarrar o livro, etc..

2 a 3 anos

Nessa fase, as histórias ainda devem ser rápidas, com pouco texto de um enredo simples e vivo, poucos personagens, aproximando-se, ao máximo, das vivências da criança. Devem ser contadas com muito ritmo e entonação. Tem grande interesse por histórias de bichinhos, brinquedos e seres da natureza humanizados. Identifica-se, facilmente, com todos eles. Prendem-se a gravuras grandes e com poucos detalhes. Os fantoches continuam sendo o material mais adequado. A música exerce um grande fascínio sobre ela. A criança acredita que tudo ao seu redor tem vida e vivência, por isso, a história transforma-se em algo real, como se estivesse acontecendo mesmo.

3 a 6 anos

Os livros adequados a essa fase devem propor "vivências radicadas" no cotidiano familiar da criança e apresentar determinadas características estilísticas.

Predomínio absoluto da imagem, (gravuras, ilustrações, desenhos, etc.), sem texto escrito, ou com textos brevíssimos, que podem ser lidos, ou dramatizados pelo adulto, a fim de que a criança perceba a inter-relação existente entre o "mundo real", que a cerca, e o "mundo da palavra", que nomeia o real. É a nomeação das coisas que leva a criança a um convívio inteligente, afetivo e profundo com a realidade circundante.

As imagens devem sugerir uma situação que seja significativa para a criança, ou que lhe seja, de alguma forma, atraente.

A graça, o humor, um certo clima de expectativa, ou mistério são fatores essenciais nos livros para o pré-leitor.

As crianças, nessa fase, gostam de ouvir a história várias vezes. É a fase de "conte outra vez".

Histórias com dobraduras simples, que a criança possa acompanhar, também exercem grande fascínio. Outro recurso é a transformação do contador de histórias com roupas e objetos característicos. A criança acredita, realmente, que o contador de histórias se transformou no personagem ao colocar uma máscara, chapéu, capa, etc..

Podemos enriquecer a base de experiências da criança, variando o material que lhe é oferecido. Materiais como massa de modelar e argila atraem a criança para novas experimentações. Por exemplo, a história do "Bonequinho Doce" sugere a confecção de um bonequinho de massa, e a história da "Galinha Ruiva" pode sugerir amassar e assar um pão.

Assim como as histórias infantis, os contos de fadas têm um determinado momento para serem introduzidos no desenvolvimento da criança, variando de acordo com o grau de complexidade de cada história.

Os contos de fadas, tais como: "O Lobo e os Sete Cabritinhos", "Os Três Porquinhos", "Cachinhos de Ouro", "A Galinha Ruiva" e "O Patinho Feio" apresentam uma estrutura bastante simples e têm poucos personagens, sendo adequados à crianças entre 3 e 4 anos. Enquanto, "Chapeuzinho Vermelho", "O Soldadinho de Chumbo" (conto de Andersen), "Pedro e o Lobo", "João e Maria", "Mindinha" e o "Pequeno Polegar" são adequados a crianças entre 4 e 6 anos.

6 anos a 6 anos e 11 meses

Os contos de fadas citados na fase anterior ainda exercem fascínio nessa fase. "Branca de Neve e os Sete Anões", "Cinderela", "A Bela Adormecida", "João e o Pé de Feijão", "Pinóquio" e "O Gato de Botas" podem ser contadas com poucos detalhes.

Resumo

Faixa etária	Textos	Ilustrações	Materiais
1 a 2 anos	As histórias devem ser rápidas e curtas	Uma gravura em cada página, mostrando coisas simples e atrativas visualmente	Livros de pano, madeira, e plástico. É recomendado o uso de fantoches
2 a 3 anos	As histórias devem ser rápidas, com pouco texto de um enredo simples e vivo, poucos personagens, aproximando-se, ao máximo das vivências da criança	Gravuras grandes e com poucos detalhes	Os fantoches continuam sendo o material mais adequado. Música também exerce um grande fascínio sobre a criança
3 a 6 anos	Os livros adequados a essa fase devem propor vivências radicadas no cotidiano familiar da criança.	Predomínio absoluto da imagem, sem texto escrito ou com textos brevíssimos.	Livros com dobraduras simples. Outro recurso é a transformação do contador de histórias com roupas e objetos característicos. A criança acredita, realmente, que o contador de histórias se transformou no personagem ao colocar uma máscara.
6 ou 7 anos (fase de alfabetização)	Trabalho com figuras de linguagem que explorem o som das palavras. Estruturas frasais mais simples sem longas construções. Ampliação das temáticas com personagens inseridas na coletividade, favorecendo a socialização, sobretudo na escola.	Ilustração deve integrar-se ao texto a fim de instigar o interesse pela leitura. Uso de letras ilustradas, palavras com estrutura dimensiva diferenciada e explorando caráter pictórico.	Excelente momento para inserir poesia, pois brinca com palavras, sílabas, sons. Apoio de instrumentos musicais ou outros objetos que produzam sons. Materiais como massinha, tintas, lápis de cor ou cera podem ser usados para ilustrar textos.

A Amiga do blog http://mundoencantadodanitinha.blogspot.com/fez-me um desafio: dizer 5 das minhas centenas de manias! he!he! Aí vão elas!

1. Falar...Falar...Falar....Falar....
2. Blogar...blogar...blogar
3. Cantar...Cantar...Cantar...
4. Cozinhar...Cozinhar...Cozinhar
5. Rir...Rir...Rir....

Claro que não por esta ordem!!!!!!!!;)
Beijokitas com sabor a framboesa

UM AMIGO ...

Ajuda-te
Valoriza-te
Respeita-te
Acredita em ti
Nunca te goza
Compreende-te
Nunca se ri de ti
Aceita-te como és
Eleva o teu espírito
Caminha a teu lado
Perdoa os teus erros
Admira-te no teu todo
Acalma os teus medos
Oferece-te o seu apoio
Ajuda-te a "levantares-te"
Diz coisas lindas sobre ti
Ama-te por aquilo que és
Explica-te o que não entendes
Diz-te tudo sobre o teu coração
Entrega-se-te incondicionalmente
Diz-te a verdade, quando precisas ouvi-la
Grita-te, se necessário quando não queres "ver" a realidade.

Histórias de África – Por que é que a girafa tem o pescoço comprido

Há muito, muito tempo, a girafa era um animal igual aos outros, com um pescoço de tamanho normal. Houve então uma terrível seca. Os animais comeram toda a erva que havia, até mesmo as ervas secas e duras, e andavam quilómetros para obter água para beber. Nestas condições, só os animais mais fortes ou espertos sobreviviam.

Um dia, a Girafa encontrou o seu amigo Rinoceronte. Estava muito calor e ambos percorriam muito lentamente o caminho que levava ao bebedouro mais próximo. E enquanto caminhavam, lamentavam-se.
- Ah, meu amigo – disse a Girafa – “vê só... Tantos animais a escavar o chão à procura de comida... Está tudo seco mas as acácias mantêm-se verdes”.
- Hum, hum – disse o Rinoceronte (que não era – e ainda não é – um grande falador).
- Seria tão bom – disse a Girafa – poder chegar aos ramos mais altos, às folhas tenras. Há muita comida mas não conseguimos lá chegar porque não conseguimos subir às árvores.

O Rinoceronte olhou para cima e concordou, abanando a cabeça:
- Talvez devêssemos ir falar como o Feiticeiro. Ele é sábio e poderoso.
- Que bela ideia! – disse a Girafa – Sabes onde fica a casa do Feiticeiro?
O Rinoceronte acenou afirmativamente e os dois amigos dirigiram-se para a casa do Feiticeiro, após matarem a sede no bebedouro mais próximo.

Depois de uma caminhada longa e cansativa, os dois amigos chegaram a casa do Feiticeiro e explicaram-lhe ao que vinham.
Depois de os ouvir, o Feiticeiro deu uma gargalhada e disse:
- Isso é muito fácil. Voltem amanhã ao meio-dia e eu dar-vos-ei uma erva mágica. Ela fará com que os vossos pescoços e as vossas pernas cresçam. Assim, poderão comer as folhas tenras das acácias.

No dia seguinte, só a Girafa chegou à cabana na hora marcada. O Rinoceronte, que não era lá muito esperto, encontrou um tufo de erva ainda verde e ficou tão contente que se esqueceu do compromisso.

Cansado de esperar pelo Rinoceronte, o Feiticeiro deu a erva mágica à Girafa e desapareceu. A Girafa comeu sozinha uma dose preparada para dois. Sentiu imediatamente uma sensação estranha nas suas pernas e pescoço e viu que o chão estava a afastar-se rapidamente. “Que engraçado!” - pensou a Girafa, que teve de fechar os olhos pois começava a sentir-se tonta. Passado algum tempo abriu lentamente os olhos. Como o mundo tinha mudado! As nuvens estavam mais perto e ela conseguia ver longe, muito longe. A Girafa olhou para as suas longas pernas, moveu o seu pescoço longo e gracioso e sorriu. À sua frente estava uma acácia bem verdinha... A Girafa deu dois passos e comeu as suas primeiras folhas de acácia.

Após terminar a sua refeição o Rinoceronte lembrou-se do compromisso e correu o mais depressa que pôde para a casa do Feiticeiro. Tarde demais. Quando lá chegou já a Girafa comia, regalada, as folhas da acácia.

Quando o feiticeiro lhe disse que já não havia mais ervas mágicas, o Rinoceronte ficou furioso, pois pensou que este o tinha enganado, não se apercebendo que fora o seu enorme atraso que o tinha prejudicado. Tão furioso ficou que perseguiu o Feiticeiro pela savana fora.

Diz-se que foi a partir desse dia que o Rinoceronte, zangado com todas as pessoas, as persegue sempre que as vê perto de si.

Que dizer no "Pão por Deus"

Ao pedir o "Pão por Deus", cantam-se as seguintes cantilenas enquanto se anda de porta em porta: "Pão por Deus, Fiel de Deus, Bolinho no saco, Andai com Deus." Ou então: "Bolinhos e bolinhós Para mim e para vós Para dar aos finados Qu'estão mortos, enterrados À porta daquela cruz Truz! Truz! Truz! A senhora que está lá dentro Assentada num banquinho Faz favor de s'alevantar P´ra vir dar um tostãozinho." Quando os donos da casa dão alguma coisa: "Esta casa cheira a broa Aqui mora gente boa. Esta casa cheira a vinho Aqui mora algum santinho." Quando os donos da casa não dão nada: "Esta casa cheira a alho Aqui mora um espantalho Esta casa cheira a unto Aqui mora algum defunto."

Crescimento

Cada pessoa nasce com uma altura geneticamente determinada, e pouco se pode fazer para modificá-la. No entanto, a má nutrição é responsável pelos défices de altura e de peso. Isto não quer dizer que a criança quanto mais comer mais cresce. O desejo de ver os nossos filhos altos e fortes levou a falsas ideias, como a de que quanto mais leite beber, mais alto será.

Mas se é verdade que o seu desenvolvimento ósseo exige uma ingestão diária de, pelo menos, meio litro de leite (ou o seu equivalente em produtos lácteos) até aos 18 anos, também é importante a vida saudável, o desporto, os jogos ao ar livre, evitar o sedentarismo, dormir pelo menos 8 horas diárias, seguir uma dieta equilibrada e receber afecto familiar.

As actuais condições de vida e a melhoria da alimentação tornaram possível que cada geração ultrapasse em média de 3 a 4 centímetros em relação à anterior. Não é possível saber a altura exacta do nosso filho, mas podemos aplicar uma fórmula simples para calcularmos a altura que potencialmente lhe corresponde. Para os meninos, somam-se as alturas do pai e da mãe. Ao número obtido juntam-se-lhe 13 centímetros e divide-se por 2. Para as meninas aplica-se a mesma operação, mas em lugar de se somar, subtraem-se-lhe esses 13 centímetros. O erro em ambos os casos pode ir até aos 8 centímetros, mais ou menos.

Contudo, é o pediatra quem deve esclarecer qualquer tipo de dúvida sobre o correcto crescimento do seu filho.

Fonte: revista Bebé d'Hoje

As Quatro Estações

Aprendi os cheiros

do alecrim e da hera

e ao azul do céu
chamei Primavera.

Encontrei um fruto
Na concha da mão
E à sede da água
dei um nome: Verão

Descobri o Sol
Com olhos de sono,
e à tristeza das folhas
dei o nome de Outono

Aprendi os modos
do bicho mais terno:
um cão de peluche
com frio do Inverno

Juntei as estações
com pés de magia
e à soma das quatro
chamei poesia.

José Jorge Letria, O Pimpão

BUUUUUUUUUUUUUUU!!!!!!